Embrutecer, pero que no se note
(Imagen: Lucia Baragli)
En materia educativa la restauración neoliberal a cargo del macri-radicalismo gobernante ha empezado a ejecutar las políticas más retrógradas de los últimos 100 años.
Si bien en el kirchnerismo hubo políticas contradictorias, y otras resultaron incompletas, el hecho relevante en materia educativa fue que durante 12 años el acento se puso a la vez en lo salarial, lo legislativo y lo social, puesto que en 2003 todo eran urgencias. Además, sus políticas de lectura sentaron las bases para que las nuevas generaciones tuviesen pensamiento crítico e hiciesen culto de la memoria y el espíritu patriótico. Que se pudo hacer mejor, sin dudas. Pero es también indudable que el rumbo de los tres ministerios (Filmus, Tedesco, Sileoni) fue continuo. Rumbo que ahora es destruído con fría y antinacional determinación.
Los estafadores que hoy gobiernan pavimentan el camino hacia una educación empresarial, que pagarán "los que puedan" y no recibirá la mitad de la población. Para eso, con prisa y sin pausas, vienen cerrando todos los programas de lectura que durante años crearon nuevos lectores. He aquí todo lo que discontinuaron en menos de un año y medio:
- La compra y distribución de libros para bibliotecas escolares y colecciones de aula, que entre 2003 y 2015 entregó 96 millones de libros de texto escolar, técnicos, pedagógicos y de literatura, lo que además dio impulso a la industria editorial y cuya selección se hizo mediante procesos transparentes de licitación y con participación de especialistas de todo el país.
- La edición, compra y distribución de libros para el Programa "Libros y Casas" del Ministerio de Cultura, que entregaba bibliotecas en cada vivienda social, así como las ediciones del Programa "Primeros años" del Ministerio de Desarrollo Social para comedores comunitarios, guarderías, hospitales y espacios afines.
- La publicación y distribución de colecciones que conformaron un patrimonio común de lecturas en escuelas y bibliotecas de todo el país, como "Leer por leer" (4 millones de ejemplares en 5 tomos con 180 textos de literatura universal para los 180 días de clase), "Leer la Argentina" (7 tomos con 290 textos de autores de todas las regiones del país) y varios más.
- La publicación y distribución de libros de lecturas para estudiantes y docentes, como "Para seguir creciendo" (5 tomos de lecturas literarias para egresados de cada nivel) y "Palabras para vos" (libros de cuentos de entrega domiciliaria a todo el padrón de docentes del país).
- Cientos de publicaciones literarias breves y en formato económico con cuentos y poemas de autores de cada provincia y de los países del Mercosur, distribuidas en escuelas, colonias de vacaciones, canchas de fútbol, taxis, ómnibus, trenes, peluquerías, balnearios, hospitales, comedores, parques y plazas, de los que se repartieron más de 40 millones de ejemplares.
- La dotación anual de colecciones de libros a cada aula de todas las escuelas públicas del país y cada sala de niños de 3 años con una bebeteca.
- El programa de intensificación de la enseñanza de la lectura "Leer con todo" y el "Programa de Desarrollo Profesional en Alfabetización Inicial".
- Toda la política de fomento lector a través del Plan Nacional de Lectura, así como la financiación de planes provinciales que desarrollaron acciones propias, incluyendo encuentros de escritores, ilustradores y especialistas con niños, jóvenes y docentes en todo el territorio nacional. Y con el cierre del PNL la política de cercanía y contexto de su estructura federal (5 coordinaciones regionales con sus equipos) que garantizaban coherencia a la política nacional de lectura proveyendo recursos y acompañando a los equipos provinciales.
- Y también los seminarios de capacitación para la formación de docentes mediadores por parte de especialistas y equipos del PNL; la instalación de Bibliotecas Abiertas en las cárceles de todo el país; la edición y distribución territorial de lecturas en lenguas originarias; la apertura de la Biblioteca Nacional con talleres de lectura y escritura, debates, conferencias temáticas y rescate del patrimonio literario y de la prensa gráfica. Y obviamente es repudiable la discontinuación del fomento de la lectura digital que produjo el vaciamiento del Programa Conectar Igualdad.
Todo eso han deshecho hasta aquí. Pero ahora, como frutilla de postre envenenado, viene lo peor: el Ministro Bullrich impone una aberrante propuesta que significará la destrucción lisa y llana del extraordinario avance lector logrado en lo que va del siglo.
Por circular enviada a fines de 2016 a todas las provincias, se exige ahora que los ministerios provinciales cumplan el así llamado "Plan Federal de Fomento de la Lectoescritura", enunciado que delata una grave confusión conceptual porque la lectoescritura es proceso de enseñanza y no práctica a fomentar.
Sin dudas diseñado con criterio marketinero y propagandístico antes que pedagógico, este Plan es presentado como "Cadena Federal de Lectura", está escrito en un absurdo castellano neutro y su propuesta central es organizar sesiones de 24 horas de duración junto a un "Lectomóvil" que visitará las provincias... Ordena el "diseño de la ruta federal lectora que mejor satisfaga criterios operativos, logísticos y presupuestarios", que deben hacerse "en lugar público, simbólico, de fácil acceso, seguro y que no entorpezca el tránsito para aparcar..." Muestra clara del lenguaje idiota (en Argentina nadie aparca coches, sino que los estaciona) además exige que cada ministerio provincial se ocupe de garantizar un fuerte impacto en la prensa local.
Para esta "Cadena" lo fundamental es el control de los textos, por lo que ni siquiera se priva de disimular la censura previa: "Evitar incluir títulos que posean un lenguaje inapropiado (por ejemplo, uso de malas palabras o groserías), una temática incompatible con el Programa (por ejemplo, manifiestos políticos partidarios) o que provengan de autores que generen conflictos o suspicacias". Sic y recontrasic.
La lectura para estos tipos no está vinculada a lo que leer es (un camino hacia el conocimiento y el pensamiento propio) sino a mostrar "escenas de lectura" en forma de "eventos" como los concursos de escritura para estudiantes de 6º de primaria, cuyo texto ganador será objeto de lectura en un estadio de fútbol...
Tan obtusa propuesta busca engañar a la opinión pública con fotos de gente leyendo. Pero, sobre todo, embrutecer a las próximas generaciones de estudiantes argentinos, sin que se note demasiado.
Del laboratorio a la calle
(Imagen: Joaquín Salguero)
Por Pablo Esteban
Pensar en "la agenda de los argentinos" es arriesgado porque implica realizar un intento por universalizar la enorme diversidad de consumos culturales que desarrollan los habitantes del país. Es, en esta línea, desconocer la multiplicidad de prácticas individuales y privadas que constituyen las experiencias mediáticas (y no mediáticas) de cada persona. Por tanto, imaginar "la agenda" como si fuese una única y gran referencia genera el primero de los obstáculos. Como si el menú informativo de los millones y millones de ciudadanos pudiera definirse –únicamente– a partir de los productos generados en los medios de comunicación tradicionales. Sin embargo, si se corre a un lado el juicio sociológico –ese que en la posmodernidad impide la supervivencia de los grandes relatos y desconfía del optimismo de las clasificaciones ambiciosas– es posible plasmar algunas líneas acerca del lugar asignado a la ciencia y a sus protagonistas, los científicos, en el espacio público. ¿A quién le interesa la ciencia? ¿Se debe apuntar a un público cautivo o intentar cautivar a todos? A continuación, se ensayan una serie de puntos que pueden servir para reflexionar al respecto.
1. Para empezar, una respuesta automática que surge como producto de la inercia y de cierto instinto apresurado (aunque positivo): las temáticas científicas (las investigaciones en salud, las innovaciones en el agro y los avance nanotecnológicos, entre otras) presentan una relevancia insoslayable. Ya nadie podrá decir que Argentina puede prescindir de la ciencia, pues el reconocimiento de su importancia ha devenido en un axioma incuestionable en las dinámicas cotidianas. Se trata de un triunfo simbólico que en el futuro deberá materializarse en mejores condiciones de trabajo para los científicos en ejercicio (salarios dignos, infraestructuras e insumos para competir a escala internacional), en nuevas posibilidades para los jóvenes talentos que aún no ingresaron al sistema y, por otra parte, en la multiplicación de los espacios destinados a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
2. ¿La ciencia tiene más presencia en la vida cotidiana de los argentinos? Durante la última década, Argentina fue testigo de un proyecto de popularización de las ciencias sin precedentes. Miles de personas han observado valiosos productos televisivos (como Científicos Industria Argentina y Alterados por pi), han visitado infraestructuras de primer nivel internacional dedicadas a la producción y a la circulación del conocimiento (como Tecnópolis), y han leído colecciones de libros enteras dedicadas al campo. Desde aquí, figuras como Adrián Paenza y Diego Golombek –entre tantos– aportaron cuotas significativas de esfuerzo y talento. Y con ellos, un mito ha sido derribado: la popularización del conocimiento no equivale a disminuir la calidad de los mensajes. El público no representa una masa homogénea a la que es necesario brindar contenidos masticados ni análisis superficiales. La aguja hipodérmica ya no pincha como antaño y el esfuerzo de los sociólogos y comunicólogos debe concentrarse en mejores explicaciones. La ciencia tiene sentido si se comunica y los enunciados científicos adquieren cuerpo si los interlocutores que los reciben mantienen el mismo código. Como no es admisible el hermetismo: ¿ciencia para quién? ¡Ciencia para todos!
3. Sin embargo, para que los mensajes científicos sean comunicados sin resignar rigurosidad y precisión, se torna indispensable la elaboración de una perspectiva capaz de quebrar sentidos comunes y desarmar los mitos que componen el edificio histórico de la ciencia. Sobre todo, porque los mensajes que conforman "la agenda de los argentinos" están plagados de ellos. A continuación, algunos ejemplos.
Los científicos son genios encerrados en castillos de marfil. Por el contrario, forman parte de contextos y climas de época, trabajan junto a colegas que los ayudan y, en general, desarrollan trayectorias socioeconómicas que les brindan posibilidades de acción que otros individuos, en condiciones menos favorables, jamás experimentan. A menudo, se resta importancia a la desigualdad en el acceso a estudios de grado y posgrado, indispensables para la formación de los expertos. En definitiva, sus contribuciones son importantes en la medida en que colaboran en el avance y en el progreso de un determinado campo de estudio fundamental para el progreso social.
Los científicos son seres extraños que trabajan en la producción del conocimiento y en la socialización de los beneficios. Todos los prejuicios asociados a sus labores (sus guardapolvos blancos que parecen "tatuados", su aparente "locura", sus problemas de empatía, su aburrida personalidad) limitan sus posibilidades de construir identidades tanto hacia el interior como al exterior de la comunidad. Y como si fuera poco, ello deviene en la construcción de una red de prejuicios que nunca se ajusta demasiado a sus realidades.
La ciencia es un campo reservado al trabajo de los hombres. Es indispensable que las luchas de género se promuevan en todos los frentes. En este sentido, como la ciencia constituye un escenario social, no está exenta de tensiones de poder simbólicas. Para que el paisaje científico sea más equilibrado y saludable es muy importante que se democraticen las condiciones de acceso y participación de las mujeres en la ciencia, al tiempo que se distribuyan de una manera más equitativa los cargos jerárquicos en las instituciones del área.
Cada campo científico debe funcionar de manera autónoma. Por el contrario, es posible señalar que las departamentalizaciones obturan las oportunidades de diálogo entre las disciplinas. Tanto la clásica división entre "ciencias básicas y aplicadas", o bien su fórmula actualizada "ciencias útiles e inútiles", son segmentaciones nocivas. En contraposición a ello, cualquier trabajo debe sostenerse a partir del aporte de diversos espacios que dotan de complejidad al producto final y habilitan los caminos hacia la transformación social.
Ciencia es sinónimo de conocimiento. Si bien el método científico constituye el abordaje hegemónico que utilizan los seres humanos para poder educarse en el contexto actual, la familia, el barrio, los amigos y los compañeros de trabajo también educan y constituyen ejes no institucionalizados aunque centrales en los procesos de socialización contemporánea.
4. Cualquier análisis sobre la comunicación de mensajes científicos no puede prescindir de una reflexión política. Nadie puede desconocer los reclamos salariales y la representatividad de los 500 científicos que –pese a haber sido recomendados– no ingresaron a Conicet. Después de las movilizaciones, la historia ya no será susceptible de ser narrada de la misma manera. Los obstáculos tienen la ventaja de fortalecer los músculos sociales y sobre todo de sentar precedentes. Se requiere de una articulación planificada entre la dirección que debe adquirir el rumbo científico y las necesidades sociales a lo largo y lo ancho del territorio, y que los medios se hagan eco de esta clase de debates para recuperar voces silenciadas y otorgarles mayor visibilidad.
5. Las temáticas científicas que componen "la agenda de los argentinos" se escogen en virtud de dosis variables de: sentido común, siempre que los grandes medios seleccionan acontecimientos que ya están en la superficie y las reconvierten en hechos noticiables (funcionan como usinas informativas); oportunidad, cuando a un investigador "X" le otorgan un premio de relevancia internacional y, de repente, su tema se ubica como el más importante; coyuntura, cuando algún suceso susceptible de una mirada científica (por ejemplo, la erupción de un volcán) se torna central para una determinada población y los medios se esfuerzan por reflejarlo; y periodicidad, que se descubre en ciertos temas que –sin excepción– emergen durante determinadas épocas del año (los mosquitos o los virus endémicos en verano).
Sin embargo, la selección de ciertas temáticas no hace más que aplacar la comunicación de otras. Las noticias vinculadas a las ciencias sociales pocas veces forman parte de las agendas de los grandes medios. ¿Será que la eterna disputa que sostienen los estudios sociales por pertenecer al campo científico se ve restringida por su falta de circulación en el espacio público? ¿En qué medida los medios de comunicación impiden su avance y reconocimiento en el campo más general de las ciencias?
6. La ciencia está unida a la cultura por intermedio de un cordón umbilical. Es texto y contexto: es comunicación. Herramienta clave para desentrañar falsas concepciones, valoraciones y modos de significación, que permite identificar luchas de sentidos, atravesadas por períodos de dominación y poder; y comprender que la historia del conocimiento, bajo ningún punto de vista, se trata de una narración única. Ello implica el reconocimiento y el estudio preferencial de ciertos pensadores que determinaron el rumbo de la humanidad, pero comprendiendo que todos y cada uno de sus logros fueron posibles gracias al marco que los contenía.
Será vital, en este marco, la edificación de un enfoque que reconozca en la sociedad a su principal interlocutor. De la misma manera que los científicos producen ciencia para mejorar la calidad de vida de las poblaciones, los comunicadores comparten acontecimientos, novedades y fenómenos para democratizar el acceso. Jamás para restringirlo.
"Justicia pedagógica es creer que todos los alumnos son capaces"
El investigador se refirió a tres modelos. "Uno de ellos, el meritocrático, es muy injusto", dijo. Si bien advirtió que sería "absurdo" eliminar el valor del esfuerzo, indicó que el desafío es crear prácticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje en la diversidad.
Axel Rivas estuvo en mayo en Santa Fe para disertar en el Instituto Nº 8 Alte. Brown, en una actividad organizada por el diputado Paco Garibaldi. También visitó El Litoral. Foto: Mauricio Garín
El modelo meritocrático, que hoy está siendo tema de debate educativo, "premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto; ignora o aprovecha que existen grandes desigualdades". Lo dice Axel Rivas, máster en Ciencias Sociales y Educación, y al frente del área de Educación del Cippec, una organización apartidaria que se ocupa de analizar y promover políticas públicas para la equidad y el crecimiento en la Argentina.
El especialista -que recientemente fue seleccionado por la Fundación Konex como una de las 100 personalidades destacadas de la última década en las Humanidades Argentinas- se refirió a los tres modelos de justicia educativa que "están insertos en las prácticas escolares, en las creencias y no se presentan de forma pura, por lo cual tenemos que hacerlos conscientes y explícitos para poder tomar decisiones".
"Todos nuestros alumnos son infinitamente capaces de hacer muchas cosas. Nuestro trabajo como docentes es explorar y expandir ese potencial. Nuestras creencias de justicia tienen que estar en relación a sentir que todos nuestros alumnos son capaces", definió Rivas.
—¿Cuáles son esos tres modelos de justicia educativa?
—Uno de ellos es el "modelo meritocrático", en el cual básicamente los alumnos son responsables de su aprendizaje y los docentes, de enseñar. Por lo tanto, si un docente cumple en enseñar los contenidos, toda la responsabilidad por aprender, aprobar y avanzar es de los alumnos. La meritocracia premia los esfuerzos del alumno pero castiga mucho las diferencias de contexto. Esas desigualdades se manifiestan en los resultados de los aprendizajes, con lo cual es un modelo muy injusto. También es muy tentador y a veces cómodo para el docente porque sólo se responsabiliza de enseñar.
El segundo es el "modelo compensatorio", que empieza a surgir en los últimos 25 años, y que tiene una gran ruptura con el anterior porque se hace responsable de los alumnos. Trata de dar más oportunidades a los que tienen peor contexto social o alguna situación de desventaja. El sistema educativo ha creado muchas prótesis: becas, apoyos escolares, horas extraturno, tutores, comedores, planes de apoyo a las escuelas más vulnerables. Todo eso ayuda y construye mejores condiciones de justicia, más oportunidades para los desaventajados, pero muchas veces evita la discusión pedagógica.
Eso nos lleva al tercer modelo, el de "justicia pedagógica", en el cual no podemos mantener la misma enseñanza homogénea, ritualizada y memorística para grupos de alumnos extremadamente diversos y dispares. Por el contrario, es necesario crear pedagogías diferenciadas; es decir, tener distintas trayectorias de enseñanza que puedan favorecer a todos los alumnos, no en escuelas y aulas diferenciadas, sino en aulas compartidas, comunes, donde la diversidad enriquezca el aprendizaje.
Es un gran desafío porque es muy difícil desarrollar pedagogías diferenciadas, que se acerquen más a las trayectorias de los alumnos, que los reconozcan como sujetos, que puedan ser creativas, aprender de su propia experiencia y no repetirse ritualmente. Requiere de mucha capacidad de los docentes, tiempo y buenos salarios. Y a veces hay una brecha entre el ideal y las posibilidades concretas.
"No anularnos como educadores"
—Una de las observaciones que haría un docente a este tercer modelo es que en aulas con más de 30 alumnos es difícil aplicar una pedagogía diferenciada...
—Hay dos planos que todos los docentes deben distinguir. Uno, el de los contextos de vida de los alumnos, que son a veces muy difíciles y diversos, y de las condiciones de trabajo: infraestructura, salarios, falta de tiempo. Esas condiciones son, en definitiva, las que más deciden lo que ocurre dentro de las aulas, las que más inciden en los aprendizajes.
La otra dimensión es el margen de intervención de la propia práctica institucional de las escuelas y de los docentes. Que las condiciones externas de los alumnos sean reconocidas como las que más inciden en los aprendizajes, no debe generar el efecto de excusa de que no es posible mejorar y trabajar con esos alumnos. No creo que tengamos que convertir a los educadores en héroes que salen de la realidad sociológica para cambiar la vida de los alumnos -eso sería irreal y mentiroso-, pero tampoco tenemos que anularnos como educadores y pensar que ya está todo decidido. El trabajo del educador es ampliar márgenes, no justificar la imposibilidad de hacer su trabajo.
Los educadores deben salir de un cierto clima de derrota, de estar como fuera de eje, fuera de época. Hoy nuestros niños y jóvenes tienen más acceso al conocimiento que nunca, pero desorganizado y disperso. Las escuelas tienen el potencial de aprovechar el acceso a Internet, y crear nuevas visiones de aprendizaje, más disfrutables. (Axel Rivas, Cippec)
—¿Cuál es su postura sobre la vuelta de las notas 1, 2 y 3 como aplazos en Buenos Aires?
—Hay que salir del debate muy simplificado de posiciones enfrentadas. La práctica pedagógica siempre es compleja, es una combinación y no una toma de posición única. Es necesario mantener siempre un sentido de valor del esfuerzo -sería absurdo e injusto eliminarlo- así como todo tipo de rituales, de varas, de reglas, de medidas que disciplinan el aprendizaje. Pero creo que tienen que tener mucho menos peso del que tenían tradicionalmente. Hay que reemplazarlos con nuevos conductores de aprendizaje: no a partir de la orden exterior al miedo, a la falta o al castigo, sino al revés: a partir de apasionar a los alumnos y hacerlos a ellos mismos constructores del conocimiento. Reitero que el gran desafío es cómo crear prácticas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje en la diversidad, y evaluaciones que funcionen.
La "buena" evaluación
—¿Cuál sería una buena evaluación?
—Es aquella que trabaja junto a la enseñanza, que acompaña, que es casi imprescindible, que permite una retroalimentación constante. Una evaluación de procesos y no esa prueba final, ritual, que de alguna manera pone todo el peso del aprendizaje en el alumno. El docente tiene un gran desafío: mantener la vara meritocrática sólo que subsumida a una vara de justicia pedagógica. Es decir, que el ordenador tiene que ser el potenciar a cada alumno, el reconocer sus dificultades, apoyarlo, crear distintas trayectorias para llegar a cada uno, a su forma de participar.
—¿La evaluación debe considerar también el contexto del alumno, su acceso al capital simbólico?
—De una forma tal que uno pueda potenciar a ese alumno, porque el riesgo siempre es caer en una visión de "promoción social" donde uno reconoce una situación desfavorable y por compasión no mantiene la vara de lo que ese alumno tiene que aprender. La pregunta típica que se hace el docente es: ¿enseño para el promedio del curso o bajo la vara para que todos puedan aprobar aún cuando los aventajados no aprendan mucho más?. Es una pregunta errada y mal planteada en términos pedagógicos: la cuestión es cómo uno se enriquece a partir de la diversidad y cómo uno plantea un proyecto de enseñanza que genere trayectos paralelos y sinérgicos. El ejemplo es el "multigrado" de las escuelas rurales, donde un docente tiene chicos de 6, 10 y 15 años y no se le ocurre decir: "no les puedo enseñar porque ustedes son muy distintos". Lo que hace es crear una trayectoria acorde a su edad, a su nivel de desarrollo y, por otro lado, hace actividades compartidas. Esto no es un aula degradada, que no funciona, muy al contrario.
—¿Cómo opera la calidad allí?
— Dependerá mucho de la capacidad que tengan los docentes de llevar adelante un programa curricular, de entender cómo se contecta aquello que tienen que enseñar con la vida de los alumnos. El gran desafío de un docente es ser él mismo un apasionado del conocimiento, que tenga ganas de enseñar aquello que sabe, de transmitir el valor por aquello que aprendió. Eso es mucho más importante que el aplazo sí o no, que mantener la vara o bajarla.
El secundario es el bastión más complejo del sistema educativo. Fue diseñado para seleccionar "a los mejores" pero en los últimos 20 ó 30 años, se avanzó en un nuevo paradigma. El problema es que eso no se traduce en una nueva organización de la escuela secundaria, que sigue teniendo muchas materias, exámenes, y pruebas de obstáculos para los alumnos. (Axel Rivas, Cippec)
(Versión ampliada para el sitio web de El Litoral)
- ¿Qué pasa con el nivel secundario que incluyó a más alumnos pero sigue sin encontrar la fórmula?
- Claramente, el secundario es el bastión más complejo del sistema educativo, siempre fue diseñado para elegir "a los mejores", y en los últimos 20 ó 30 años -especialmente desde el retorno de la democracia-, con distintos hitos y hasta la ley de educación nacional que lo hace obligatorio, se avanzó de distintas formas en un nuevo paradigma. El problema es que eso no se traduce en una nueva organización de la escuela secundaria, que sigue teniendo muchas materias, exámenes y pruebas de obstáculos para los alumnos. Por más que creemos apoyos, tutorías, intentos de hacerla más inclusiva, será muy difícil lograrlo sin cambiar la matriz.
Entonces ahí hay un desafío de política muy complejo de ser abordado. Hay que crear un equipo institucional con pertenencia a la escuela -no de profesores "taxi"- y un proyecto de mejora institucional. También hay que abordar una dimensión crítica de la enseñanza tradicional; si no lo hacemos, todo lo demás va a ser un retoque, un paliativo que nunca va a alcanzar a tocar lo de fondo. ¿Qué es lo de fondo? Cómo proyectamos en nuestro alumnos la ciencia, la matemática, qué preguntas les generamos a ellos, cómo los involucramos en el conocimiento, cómo los sacamos de una trayectoria extremadamente ajena, de un recorrido por contenidos que ellos no saben para qué sirven ni para qué están ahí.
- ¿Qué se puede hacer para revivir las aulas, que es el título de uno de sus últimos libros?
- Hay un plano de la política educativa, donde vienen los cambios más profundos en la participación del Estado, en la distribución de los recursos, en el planeamiento educativo, en crear políticas para fortalecer la docencia, para crear programas de mejora en cada escuela. Por otro lado, está el plano más propio de los educadores, de las escuelas, de las aulas, donde también hay mucho para hacer.
Para este último, tiendo a usar el esquema simple de las "cuatro C". Fortalecer la C del Colectivo: del trabajo institucional con los colegas, de crear una cierta mística y un clima de trabajo institucional para sentirse acompañado y que vale la pena. La segunda C es de las Creencias: cuáles son nuestras ideas de justicia, cómo defendemos a nuestros alumnos desde lo que creemos, porque lo que pensamos sobre nuestros alumnos, tiene un efecto sobre ellos. Con lo cual, cuando pensamos que un alumno es incapaz, estamos proyectando en ellos esa incapacidad y probablemente generemos una desventaja en ellos. No podemos pensar que está decidido su destino, que son por definición, por naturaleza, por genética o por crianza, incapaces, disminuidos o que no tendrían que estar ahí.
La tercera C es de las Capacidades: tiene que ver con tener herramientas pedagógicas, de la propia experiencia porque los años de la trayectoria docente dan muchas herramientas, pero también lo da el diálogo con colegas, la lectura, la capacitación, el ejercicio de reflexión sobre la práctica. La cuarta C es la del Coraje: que es una forma de expresar un plus, un extra que hoy es más importante en las escuelas y que es el entusiasmo, las ganas, el poner el sentimiento de que vale la pena estar ahí. Y no sentirse derrotado. Esto a veces es más importante que todo lo otro.
- ¿Usted dice que el docente puede poner todo esto en práctica al margen de las políticas educativas que a veces acompañan y otras veces no llegan a las escuelas? ¿El docente, la escuela sola lo puede hacer?
- Claramente las condiciones de trabajo de los docentes a veces son difíciles; la vida de los alumnos nos pone en juego, muchas veces de forma para las que no estábamos preparados. El trabajo de uno está en tensión, poniéndose en juego uno mismo, y es un trabajo rodeado de humanidad en todo sentido: estamos rodeados de niños, de jóvenes; también estamos todo el tiempo bajo juicio de los alumnos, padres, colegas, con lo cual es un trabajo muy difícil.
Pero, al mismo tiempo, tenemos que tener la capacidad de salir, como colectivo de educadores, de un cierto clima de derrota, de estar como fuera de eje, fuera de época. Me parece que al contrario: hoy nuestros niños y jóvenes tienen más acceso al conocimiento que nunca, pero desorganizado y disperso. Las escuelas tienen el potencial de aprovechar el acceso a Internet, y crear nuevas visiones de aprendizaje, más disfrutables, que sean apasionantes para los alumnos. Antes, la escuela era donde empezaba y culminaba el conocimiento. Ahora, esas fronteras son ilimitadas pero tenemos que ayudarlos a navegar ese mundo y apasionarlos para que quieran navegarlo, y hacer del mundo del conocimiento su propia vida, su propio destino.
- De ahí nos vamos a la formación docente ¿hay un déficit?
- Sí, es uno de los grandes desafíos. Hay un camino muy complejo por delante para lograr la institucionalización de una política nacional y federal de organización, de crear una verdadera carrera de formación docente. Hoy es muy dispar, tenemos más de 1.300 institutos formadores. Lo veo como un desafío que no está ajeno a la visión general de para qué se forman los docentes, cómo se los convoca, cómo se logra tener una carrera profesional atractiva. Los salarios son fundamentales para tener una carrera docente. Si uno ofrece un salario bajo, va a reclutar a personas que no están interesadas en el mismo.
- ¿Qué opina de la idea del gobierno nacional de crear un Instituto de Evaluación Educativa?
- La creación de una instancia de evaluación, que por ahora es una secretaría, es un avance. Necesitamos una política sólida de evaluación de la calidad integral que no mire solamente los aprendizajes si no toda la dimensión de la escuela. Que permita que los alumnos y docentes participen de una autoevaluación institucional. La evaluación de los aprendizajes tiene que ser censal, para todos; hasta ahora lo era sólo para el último año de la secundaria. Pero no para publicar y crear rankings por escuelas, porque sería una forma equivocada de comunicar. Las escuelas se pueden ver perseguidas, en un momento en el cual ya se sienten tensionadas, tratadas peyorativamente por la sociedad y los medios. No hay que generar más ataques a las escuelas, sino diagnosticar, devolver resultados, hacer un plan de mejoras y ser muy críticos, honestos y sinceros sobre lo que aprenden los alumnos para mejorar. Ahí me parece que una instancia como la que se está creando puede ayudar.
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